Motivasjon i matematikk

Motivasjon spiller en viktig rolle i all læring, også i utviklingen av matematiske ferdigheter (1). Motivasjon er et begrep som er mye brukt i det daglige språket, men hva mener vi egentlig når vi snakker om motivasjon?

Ordet motivasjon kommer fra det latinske movere, å bevege seg. En kjent definisjon beskriver motivasjon som å gi energi og retning til atferd (2). Studier av motivasjon kan derfor sees på som undersøkelser av hva det er som driver individer til handling, og hvilket eller hvilke mål deres handlinger rettes mot. Motivasjon er imidlertid et mangesidig begrep som omfatter forskjellige aspekter, både kognitive og affektive. I iSeeNumbers-prosjektet fokuserer vi på interesse, selvoppfatning og prestasjonsfølelser.

markus-spiske-OO89_95aUC0-unsplash.jpg

INTERESSE

Begrepet interesse refererer til en psykologisk tilstand som oppstår mellom et individ og det de interesserer seg for. Interesse motiverer og legger føringer for atferd, er preget av økt oppmerksomhet og konsentrasjon, for det meste positive følelser, og et ønske om utforskning (3). "Det de interesserer seg for" er viktig her, da interesse anses å alltid være relasjonell - med andre ord, det er alltid noe, for eksempel en aktivitet eller et innhold, som et individ opplever interesse for. Forskning skiller ofte mellom to typer eller nivåer av interesse: Situasjonsinteresse (situational interest) beskriver en øyeblikkelig opplevelse av interesse som kan oppstå mens man er engasjert i et innhold, en aktivitet eller en oppgave. Med tiden kan en situasjonsinteresse utvikle seg til individuell interesse (individual interest), eller til en ganske stabil, langsiktig ”interessehet” som etableres over gjentatt engasjement med det de interesserer seg for over lengre tid (4).

Det antas ofte at interessen for et skolefag forbedrer prestasjonene, men ikke alle forskningsresultater støtter denne antagelsen. Noen studier har antydet at prestasjon faktisk forutsier interesse, ikke omvendt (5), og atter andre har ikke funnet noen sammenheng mellom interesse og prestasjon i det hele tatt (6). Imidlertid er det kjent at interesse er gunstig på mange andre måter. Interessante aktiviteter oppleves som givende, og det å engasjere seg i slik aktivitet gir positiv energi (7). Derfor synes det viktig å både vekke elevenes interesse for matematikk og å støtte utviklingen av denne interessen.

Hvordan kan så denne interessen for matematikk støttes i praksis? Funn fra forskning tyder på at en måte kan være å inkludere det å trene på matematiske ferdigheter og å gjøre matematiske observasjoner i skolehverdagen. For eksempel kunne elevene telle hvor mange skritt de tar mellom klasserommet og skolens gymsal eller hvor mange barn som venter i kø ved vasken, og så videre (10). Å gi et valg mellom ulike matematikkoppgaver kan også være nyttig.

SELVOPPFATNING

Akademisk selvoppfatning (også kalt selvoppfatning av evner, eller kompetanseoppfatning) er et begrep som brukes for å beskrive elevenes oppfatning av egne evner eller kompetanse på et bestemt område, som for eksempel matematikk. Å tro at man er kompetent anses å være viktig for prestasjon, men det er også et verdifullt mål for utdanning i seg selv (11)

I førskolealder og i løpet av de første årene på barneskolen har det vist seg at elevene vanligvis har positiv selvoppfatning, men dette har en tendens til å avta over tid, etterhvert som elevene lærer å skille mellom evne og innsats (12) og får et riktigere bilde av egne evner. Selvoppfatning og interesse for et fag henger vanligvis sammen, men selvoppfatning er sterkere knyttet til prestasjon, og interesse er knyttet til innsats og, senere i skoleløpet, også valg av studieretning (13).

pexels-andrea-piacquadio-3755511.jpg

Ulike modeller som beskriver retningen på forholdet mellom selvoppfatning og prestasjon er blitt lansert (14). I følge selvforbedringsmodellen kommer det å tro at man er god på et gitt område (dvs. å ha en positivt selvoppfatning) før prestasjon i det området, mens ferdighetsutviklingsmodellen anser at prestasjoner forutsier selvoppfatningen. I gjensidig-effekt-modellen antar man at positivt selvoppfatning og gode prestasjoner gjensidig forsterker og støtter hverandre. Studier på dette har hittil stort sett blitt utført blant eldre elever. I disse studiene har man stort sett funnet gjensidige effekter mellom selvoppfatning og prestasjon, men de få studiene som har undersøkt denne relasjonen i grunnskolen har gitt blandede resultater. Det kan skyldes at det er det opprinnelige mønsteret hvor prestasjon forutsier selvoppfatning som utvikler seg til en gjensidige effekter mellom de to i løpet av de barneskoleårene (11).

 

Tilbakemeldinger har vist seg å være viktig for å utvikle og støtte elevenes positive selvoppfatning. Forskning har vist at, heller enn å være direkte sammenligning av studenter, bør tilbakemeldinger være individuelle og inkludere det studenten allerede vet eller ferdighetene de allerede har, i tillegg til å demonstrere hvordan og i hvilke ting de kan forbedre gjennom praksis (10). Det er viktig å vektlegge den sentrale rollen innsats og øvelse har, da dette kan påvirke hvordan elevene forklarer årsaken til, eller såkalt attribuerer, egen suksess og fiasko. For eksempel er det mer fordelaktig hvis elevene attribuerer mangelende suksess til utilstrekkelig øving og innsats, snarere enn til manglende evner (dvs. "Jeg må jobbe hardere for å lære dette" i stedet for "Jeg er dum og kommer aldri til å lære dette”). Det er imidlertid viktig at oppgavene er utfordrende nok for elevene, men at vanskelighetsgraden også er slik at elevene har en reell mulighet til å lykkes med innsats og øvelse. Det er også viktig å merke seg at i tilfelle av, for eksempel læringsvansker, vil det å kun vektlegge innsatsens rolle uten å også gi støtten som trengs for å utvikle ferdighetene, kunne være kontraproduktivt og føre til ytterligere redusert motivasjonen og også svekke elevens selvoppfatning. 

REFERANSER

1) Denissen, J. J. A., Zarrett, N. R. & Eccles, J. (2007). I like to do it, I’m able, and I know I am: Longitudinal couplings between domain-specific achievement, self-concept, and interest. Child Development, 78, 430–447. 

2) Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95(4), 667–686.

3) Ainley, M. (2017). Interest: Knowns, unknowns, and basic processes. In P. A. O’Keefe & J. M. Harackiewicz (Eds.) The Science of Interest (pp. 3-24). Springer, Cham.

4) Hidi, S., & Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational Psychologist, 41(2), 111–127.

5) Garon-Carrier, G., Boivin, M., Guay, F., Kovas, Y., Dionne, G., Lemelin, J., et al. (2016). Intrinsic motivation and achievement in mathematics in elementary school: a longitudinal investigation of their association. Child Development, 87(1), 165–175.

6) Nuutila, K., Tuominen, H., Tapola, A., Vainikainen, M. P., & Niemivirta, M. (2018). Consistency, longitudinal stability, and predictions of elementary school students’ task interest, success expectancy, and performance in mathematics. Learning and Instruction, 56, 73–83. 

7) Hidi, S. (2006). Interest: a unique motivational variable. Educational Research Review, 1(2), 69–82. 

8) Arens, A. K., & Hasselhorn, M. (2015). Differentiation of competence and affect self-perceptions in elementary school students: extending empirical evidence. European Journal of Psychology of Education, 30(4), 405-419.

9) Rawlings, A.M., Tapola, A., & Niemivirta, M. (2021). Temperamental sensitivities differentially linked  with interest, strain and effort appraisals. Frontiers in Psychology, 11:551806.

10) Mononen, R., Aunio, P., Väisänen, E., Korhonen, J., & Tapola, A. (2017). Matemaattiset oppimisvaikeudet. Jyväskylä: PS-kustannus.

11) Weidinger, A. F., Steinmayr, R., & Spinath, B. (2018). Changes in the relation between competence beliefs and achievement in math across elementary school years. Child Development, 89(2), e138-e156. 

12) Nicholls, J. G. (1984). Achievement motivation: conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance. Psychological Review, 91(3), 328–346. 

13) Schneider, R., Lotz, C., & Sparfeldt, J. R. (2018). Smart, confident, interested: Contributions of intelligence, self-concept, and interest to elementary school achievement. Learning and Individual Differences, 62, 23-35.

14) Marsh, H. W., & Craven, R. G. (2006). Reciprocal effects of self-concept and performance from a multidimensional perspective: Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on Psychological Science, 1(2), 133-163. 

Written by Riikka Mononen and Anna Rawlings. Translation: Terje Throndsen (2021)