Følelser i matematikk

Matematikk er et skolefag som elevene ofte forbinder med ulike følelser - noen liker å lære matematikk, andre kan kjede seg i matematikkundervisningen, og noen kan til og med kjenne på frykt for situasjoner der de må forholde seg til tall. Tidligere forskning om prestasjonsemosjoner (dvs. følelser knyttet til læringsaktiviteter eller -resultater (1)) i matematikk har hovedsakelig blitt utført blant eldre elever, med bare få unntak av studier som fokuserer på barneskoleelever (2, 3). Vi vet at ulike følelser elevene opplever i situasjoner med matematikk ser ut til å være knyttet til hvordan de presterer i matematikk, ofte er det slik at positive følelser er kombinert med gode prestasjoner, og omvendt (4). I læringssituasjoner, som for eksempel i matematikkundervisningen, blir ulike følelser vekket når elevene jobber med en matteoppgave (dvs. prestasjonsaktivitet) og når de lykkes, eller noen ganger mislykkes, med den (dvs. prestasjonsresultat) (1).

 

Prestasjonsfølelser kategoriseres ikke bare som positive eller negative, men også som aktiverende eller deaktiverende. Dermed vil for eksempel glede betraktes som en positiv, aktiverende følelse, mens kjedsomhet vil være en negativ, deaktiverende følelse. Her fokuserer vi på tre følelser som er viktige for matematikklæring som vi studerer i iSeeNumbers-prosjektet, nemlig angst, glede og kjedsomhet.

pexels-cottonbro-4769486.jpg

MATEMATIKKANGST

Matematikkangst defineres som "en følelse av uro og angst som forstyrrer manipulasjonen av tall og løsningen av matematiske problemer i ... dagligliv og akademiske situasjoner" (5). Rundt 11–17% av menneskene opplever høy grad av matteangst (6). Blant eldre elever er matteangst ofte knyttet til lave prestasjoner i matematikk (7), men mindre er kjent om dette forholdet blant yngre elever.

Høna eller egget?

Motstridende funn er rapportert når det gjelder årsaksforhold mellom matematikkangst og matematikkprestasjoner. På den ene siden har dårlig matematikkprestasjoner og negative minner knyttet til disse vist seg å føre til matematikkangst (8). På den annen side har noen studier vist at matematikkangst kan hindre gode matematikkprestasjoner (4). Matematikkangst kan påvirke matematikkprestasjonen enten ved at det fører til unngåelse av matematikkrelaterte situasjoner eller, mer direkte ved å forstyrre prosessering og det å hente frem numerisk informasjon fra minnet. Begge deler kan føre til lave matematikkprestasjoner. I tillegg, ifølge et fremtredende syn på hvordan matematikkangst påvirker matematikkprestasjoner, vil bekymringer og stressende tanker knyttet til matematikkangst oppta arbeidsminnesressurser som er nødvendige for å løse en matematikkoppgave, og dermed føre til lave matematikkprestasjoner (9). Til slutt, funn fra noen longitudinelle studier peker på et gjensidig forhold der matematikkangst og matematikkprestasjoner kan påvirke hverandre over tid, og muligens føre til en ond sirkel (10).

Er det kjønnsforskjeller?

Fra man nærmer seg ungdomsårene og fremover har jenter en tendens til å oppleve høyere grad av matteangst enn gutter (11). Imidlertid fant en nylig metaanalyse som inkluderte studier med deltakere fra barneskole og opp til universitetsnivå ingen kjønnsforskjeller i forholdet mellom matematikkangst og matematikkprestasjoner (12).

Lærernes og foreldrenes rolle

Forskning har også vist at om lærerne føler seg engstelige for matematikk kan dette påvirke elevenes prestasjoner og grad av matematikkangst. For eksempel fant Beilock et al. (13) at hvis kvinnelige lærere opplevde matematikkangst, trodde jenter i klasserommene at gutter var gode i matematikk og jenter i lesing, noe som ytterligere påvirket negativt jentenes matematikkutvikling. Denne stereotypiske troen på at gutter er bedre i matematikk enn jenter, er imidlertid feil.

 

Videre indikerer noen undersøkelser også en sammenheng mellom foreldrenes grad av opplevd matteangst og deres barns grad av opplevd matteangst (14). I denne studien ble det funnet at hvis en forelder med matematikkangst hjalp barnet sitt med matteoppgavene sine ofte, økte barnets matematikkangst og førte til lavere prestasjoner. Forskerne konkluderte med at foreldrenes egen matteangst og bekymringer for hvordan barnet deres vil prestere i matematikk kan ha blitt overført til barnet via foreldrenes emosjonelle reaksjoner som frustrasjon og irritasjon, hvis barnet hadde vanskeligheter med å gjøre matematikkoppgaver.

Hvordan kan vi støtte elever med matematikkangst?

Hvis en elev eller barnet ditt opplever matematikkangst, kan du prøve følgende (15,16):

  • tidspress i matteoppgaver og på prøver kan øke graden av matteangst - la eleven ta prøven uten slikt press

  • la eleven skrive om følelsene sine rett før prøven - dette har vist seg å redusere negative følelser og forbedre prestasjoner

  • prøv å gjøre matteoppgaver og aktiviteter motiverende og interessante for elevene - koble oppgaver til hverdagslige situasjoner

  • oppmuntre og støtte utholdenhet i å gjøre matteoppgaver

  • vis at det ofte er mange forskjellige måter å løse problemet på, ikke bare en

GLEDE

Ordet "glede" kan beskrive gode opplevelser i ulike situasjoner og omstendigheter. Det kan gjelde alt fra fornøyelsen som oppstår ved å jobbe med en interessant oppgave til generell livsglede (17). I prosjektet ser vi på vi glede som forventning, fornøyelse, og tilfredshet opplevd i sammenheng med en læringsaktivitet (1) - nærmere bestemt i faget matematikk.

 

Glede er nært knyttet til interesse. De to går ofte sammen og fremmer hverandre (17), da interessen motiverer utforsking og informasjonssøking, og glede beskriver opplevelser av fornøyelse og tilfredshet som kommer av ens aktiviteter og prestasjoner. Dette kan for eksempel være å jobbe med en matematikkoppgave og glede seg over ens ferdigheter og over det å lære noe nytt. Glede kan også merkes i forventning, for eksempel når et barn gleder seg til og føler seg spent på en kommende matematikktime. Å føle seg trygg på sine evner og dermed trygg på muligheten for å få et godt resultat støtter både en slik forventningsglede og en mer generell glede over å lære (18). Glede har vært knyttet til matematikkprestasjoner (3), men det er fortsatt veldig få studier som undersøker disse forholdene blant små barn, og over tid.

pexels-gabby-k-5063575.jpg

KJEDSOMHET

Kjedsomhet defineres som en ubehagelig, negativ følelsesmessig tilstand som er preget av manglende interesse og et ønske om å endre, unngå eller trekke seg ut av aktiviteten eller situasjonen man er i (19). I en læringssammenheng kan kjedsomhet være uhensiktsmessig, da et ønske om å unngå eller unnslippe aktiviteten som fører til kjedsomhet kan gjøre at elevens oppmerksomhet trekkes vekk fra aktiviteten som anses som kjedelig, og heller rettes mot noe annet som oppleves mer givende. Dette gjør at kjedsomhet kan redusere de kognitive ressursene som er tilgjengelige for å jobbe med en oppgave, svekke engasjement og utholdenhet i en aktivitet, og resultere i overfladisk informasjonsprosessering og en passiv tilnærming til læring. Kjedsomhet blir således i stor grad ansett å bidra til dårligere prestasjoner. Faktisk viser empiriske funn negative sammenhenger mellom kjedsomhet og oppmerksomhet, innsats og oppgaveprestasjoner.

 

Kjedsomhet antas å oppstå når aktiviteter oppfattes som uviktige og uten subjektiv verdi. Både det å oppleve at en oppgave ikke er tilstrekkelig utfordrende, så vel som det å oppfatte den overgår ens evner, har en tendens til å føre til kjedsomhet (19). Forskning har vist at kjedsomhet er en av de vanligste følelsene i læringssammenheng blant elever i ulik alder og utdanningsnivå, fra ungdomsskole til universitet (19). Kjedsomhet har hittil blitt studert mindre enn noen andre følelser (for eksempel angst), og dette er spesielt tilfelle blant yngre barn. De få studiene som er gjennomført, tyder på at unge elever opplever lite kjedsomhet, men også at kjedsomhet kan begynne å øke allerede på barneskolen (3). Denne utviklingen og årsakene bak er en av tingene vi undersøker i iSeeNumbers-prosjektet. En mulig mekanisme er at unge elevers selvoppfatning generelt er ganske positivt, noe som igjen ofte er forbundet med høy grad av glede. Imidlertid har selvoppfatningen tendens til å bli mindre positiv over tid, etterhvert som elevene får et riktigere bilde av egne evner, i for eksempel matematikk. Elevene kan da begynne å oppleve at noen matematikkoppgaver overgår ens evner, og dette kan igjen gjøre matematikk mindre fornøyelig og dermed føre til kjedsomhet. Å støtte elevenes positive selvoppfatning, selv om matematikkoppgavene blir vanskeligere, kan i dette tilfellet være nyttig.

REFERANSER

1) Pekrun, R., Frenzel, A. C., Goetz, T., & Perry, R. P. (2007). The control-value theory of achievement emotions: An integrative approach to emotions in education. In Emotion in education (pp. 13–36). Academic Press.

2) Lichtenfeld, S., Pekrun, R., Stupnisky, R. H., Reiss, K., & Murayama, K. (2012). Measuring students’ emotions in the early years: The Achievement Emotions Questionnaire-Elementary School (AEQ-ES). Learning and Individual Differences, 22(2), 190–201.

3) Raccanello, D., Brondino, M., Moè, A., Stupnisky, R., & Lichtenfeld, S. (2019). Enjoyment, boredom, anxiety in elementary schools in two domains: Relations with achievement. The Journal of Experimental Education, 87(3), 449-469. 

4) Carey, E., Hill, F., Devine, A., & Szücs, D. (2015). The chicken or the egg? The direction of the relationship between mathematics anxiety and mathematics performance. Frontiers in Psychology, 6, 1987. 

5) Richardson, F. C., & Suinn, R. M. (1972). The mathematics anxiety rating scale: Psychometric data. Journal of Counseling Psychology, 19(6), 551–554.

6) Devine, A., Hill, F., Carey, E., & Szűcs, D. (2018). Cognitive and emotional math problems largely dissociate: Prevalence of developmental dyscalculia and mathematics anxiety. Journal of Educational Psychology, 110(3), 431–444. 

7) Skagerlund, K., Östergren, R., Västfjäll, D., & Träff, U. (2019). How does mathematics anxiety impair mathematical abilities? Investigating the link between math anxiety, working memory, and number processing. PLOS ONE, 14(1), e0211283. 

8) Wang, L. (2020). Mediation relationships among gender, spatial ability, math anxiety, and math achievement. Educational Psychology Review, 32(1), 1–15. 

9) Ashcraft, M. H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181–185. 

10) Aldrup, K., Klusmann, U., & Luedtke, O. (2020). Reciprocal associations between students’ mathematics anxiety and achievement: Can teacher sensitivity make a difference? Journal of Educational Psychology, 112(4), 735–750.

11) Dowker, A., Sarkar, A., & Looi, C. Y. (2016). Mathematics anxiety: What have we learned in 60 years? Frontiers in Psychology, 7. 

12) Zhang, J., Zhao, N., & Kong, Q. P. (2019). The relationship between math anxiety and math performance: A meta-analytic investigation. Frontiers in Psychology, 10.

13) Beilock, S. L., Gunderson, E. A., Ramirez, G., & Levine, S. C. (2010). Female teachers’ math anxiety affects girls’ math achievement. Proceedings of the National Academy of Sciences of the United States of America, 107(5), 1860–1863.

14) Maloney, E. A., Ramirez, G., Gunderson, E. A., Levine, S. C., & Beilock, S. L. (2015). Intergenerational effects of parents’ math anxiety on children’s math achievement and anxiety. Psychological Science, 26(9), 1480–1488.

15) Beilock, S. L., & Willingham, D. T. (2014). Math anxiety: Can teachers help students reduce it? Ask the cognitive scientist. American Educator, 38(2), 28–32.

16) Mononen, R., Aunio, P., Väisänen, E., Korhonen, J., & Tapola, A. (2017). Matemaattiset oppimisvaikeudet. Jyväskylä: PS-kustannus.

17) Ainley, M., & Hidi, S. (2014). Interest and enjoyment. In R. Pekrun and L. Linnenbrink-Garcia (Eds.) International handbook of emotions in education (pp. 205-227). London, UK: Routledge.

18) Pekrun, R. & Perry, R.P. (2014). Control-value theory of achievement emotions. In R. 

Pekrun and L. Linnenbrink-Garcia (Eds.) International handbook of emotions in education (pp. 120–141). London, UK: Routledge.

19) Goetz, T. & Hall, N.C. (2014). Academic boredom. In R. Pekrun and L. Linnenbrink-Garcia (Eds.) International handbook of emotions in education (pp. 311–330). London, UK: Routledge.

Written by Riikka Mononen and Anna Rawlings. Translation: Terje Throndsen (2021)